L'immigration au Québec, résumé du premier chapitre de Immigration et diversité à l’école (2001)

La semaine dernière, j'ai remis ce travail dans un cours de langue et société à l'UQAT. Je trouvais pertinent de l'inclure sur mon blogue puisque l'immigration au Québec est un enjeu actuel préoccupant dans toutes les écoles de la province. Peut-être aurez-vous des trucs à me donner lorsque j'aurai à gérer, dans un futur assez rapproché, des classes multiethniques à l'intérieur desquelles le niveau du français de mes étudiants sera inégal?

La question de l’immigration au Québec est un enjeu important qui se hisse très haut sur l’échelle des préoccupations éducationnelles. Immigration et diversité à l’école (2001) est l’œuvre de madame Marie McAndrew, professeure titulaire de l’Université de Montréal. Il s’agit d’une étude comparative qui examine de façon critique le cas de l’interculturalisme et de l’intégration des immigrants dans les établissements d’enseignement québécois et internationaux. Ce travail présentera, premièrement, le résumé du premier chapitre de l’œuvre traitant de la pertinence de différents types d’intégration scolaire des immigrants. Finalement, un point de vue critique faisant un parallèle entre ces modèles et la profession enseignante sera articulé.

Tout d’abord, un peu avant les années 1970, la communauté francophone prend en charge l’immigration dans un souci de protection de la langue française. Les immigrants sont placés dans des classes fermées d’enseignement de la langue d’accueil pour une période de dix mois avant d’intégrer le cheminement régulier. Cependant, les enseignants réguliers revendiquent un séjour plus long des immigrants en classe fermées par manque de préparation. Aujourd’hui, généralement, le séjour préparatoire est un peu plus long. De plus en plus, lorsque les immigrants intègrent les classes régulières, ces derniers bénéficient d’un soutien linguistique avec un spécialiste en se retirant périodiquement du groupe.

La recherche sur le cas de l’immigration au Québec montre que les jeunes qui intègrent les classes régulières avant le secondaire ont des résultats scolaires satisfaisants. Cependant, les immigrants arrivés en province au cours de leur secondaire constituent une clientèle dite plus lourde qui vit généralement plus de difficultés à l’école : ils étaient, en majorité, sous-scolarisés dans leur langue d’origine et la situation socioéconomique de leur famille est souvent en dessous de la moyenne. L’auteure fait également l’état d’un dilemme lié à l’allongement des classes d’accueil. En effet, il semblerait que les jeunes issus de minorités visibles développent un sentiment d’exclusion dans les classes fermées. Elle adopte le point de vue du gouvernement qui croit bon de les insérer plus rapidement au cheminement régulier afin d’assurer leur socialisation et leur apprentissage du français. De leur côté, les enseignants voient leur tâche alourdie à devoir gérer le retard manifeste des immigrants insuffisamment préparés.

Dans ce chapitre, l’auteure décrit différents modèles d’insertion des immigrants dans les systèmes scolaires de Grande-Bretagne, du Canada anglais, de la France et des États-Unis, espérant trouver des pistes de solutions pour le Québec. Chaque société fait apprendre sa langue locale aux immigrants à des fins différentes. La Grande-Bretagne et le Canada anglais, par exemple, souhaitent que les minorités visibles maîtrisent l’anglais, contrairement aux États-Unis qui désirent que les communautés immigrantes en face un simple apprentissage. La France, de son côté, désire enrayer les problèmes de marginalisation sociale et scolaire des immigrants. La Grande-Bretagne et le Canada anglais choisissent donc un modèle d’intégration directe en classe régulière avec retrait périodique pour du soutien linguistique. Aux États-Unis, plusieurs modèles s’imposent : l’éducation bilingue transitoire et, pour les contestataires de cette formule, l’intégration périodique en classe régulière ou les classes fermées. En France, le modèle de classe d’accueil fermée domine avec une variante tolérée au primaire : idéalement, les classes ont un ratio enseignant/élèves réduit. Finalement, la Grande-Bretagne et la France excluent la langue d’origine des immigrants de leur cheminement scolaire. Pour les États-Unis et le Canada anglais, la langue d’origine accompagne les jeunes immigrants jusqu’à un certain point dans leur scolarisation.

Il est possible, nous dit l’auteure, de retenir quelques pratiques qui semblent plus efficaces que les autres pour l’intégration linguistique des immigrants. Il importe de se concentrer sur les pratiques pédagogiques concrètes. Ainsi, la reconnaissance de la langue d’origine des immigrants, leur intégration directe au cheminement régulier, la communication avec les parents immigrants, une équipe-école unifiée par une vision commune de l’intégration et le leadership clair des directions d’écoles semblent être des conditions idéales au cheminement des minorités visibles en société d’accueil.

Cependant, McAndrew remarque que les pratiques d’intégration d’autres pays ne conviennent pas toujours à notre situation. Pour le Québec, faire preuve d’une variété et d’une flexibilité dans le modèle de classes fermées serait à privilégier. L’idéal, croit l’auteure, serait que diverses structures d’intégrations expérimentales soient mises sur pied et qu’une évaluation en soit faite pour espérer adopter un ou des modèles adéquats. En effet, les québécois manquent beaucoup d’ouverture quant à l’approche de l’insertion progressive des immigrants en classes régulières, et cela, même si les effets de cette approche ont été assez positifs dans d’autres sociétés où la situation de la langue locale était bien plus menacée que celle du français au Québec. Selon l’auteure, peut-être qu’il serait préférable de tempérer cette attitude défensive. En effet, cette crainte collective quant aux mouvements migratoires de plus en plus présents dans nos écoles pourrait venir de l’étanchéité des frontières entre les générations. Les jeunes du Québec sont une microsociété déjà plus multiethnique que le corps enseignant. Les mentalités collectives ont des chances, pense l’auteur, de se modifier pour le mieux lorsque les générations se chevaucheront et que la population québécoise sera devenue plus hétérogène qu’elle ne l’est aujourd’hui. Quoi qu’il en soit, « la responsabilité collective linguistique des nouveaux arrivants et la nécessité d’un lien étroit entre les services spécifiques et la classe régulière s’imposent comme des principes fondamentaux » (McAndrew, 2001, p.44). Leur pertinence a été confirmée dans un rapport réalisé par le National Research Concil en 1997 à partir d’une méta-analyse de trente ans de recherches.

En conclusion, l’apprentissage de la langue seconde doit se faire en intégrant les immigrants au cheminement régulier pour une meilleure assimilation de la langue, une meilleure intégration sociale et un meilleur apprentissage de la culture québécoise. Les mettre en marge dans des classes fermées revient à les exclure de la société de laquelle ils font autant partie que les natifs québécois. Un changement des mentalités collectives doit s’opérer. Si les immigrants respectent la culture québécoise et qu’ils veulent bien se soumettre à nos coutumes et à notre mode de vie, la formule vivre et laisser vivre s’impose. 

Justine